Historia psico IV: "Another brick in the wall" (1)

"Another brick in the wall"
Pink Floyd

La emoción, en su definición como objeto de estudio, ha ido sufriendo los bandazos de la ciencia a medida que ha sido comprendida y formulada desde las diferentes corrientes psicológicas. Desde la dualidad filosófica alma-cuerpo, hasta los instintos defendidos por los genetistas, pasando por las teorías sobre la fisiología o las psicoanalistas sobre el deseo sexual reprimido de Freud hasta lo que a día hoy entendemos por “afectos”...; éstos se han ido situando en diferentes posiciones de mayor o menor relevancia sobre el cuerpo o la mente, o respecto a cuestiones innatas o adquiridas. Sin embargo, con la crisis del psicoanálisis y el rechazo a la introspección, surgieron nuevas teorías que poco a poco se irían interesando, ya no solo por lo meramente conductual o comportamental, sino por lo cultural y por la significación individual del contexto sociocultural, de la mano de Bruner (Nueva York, 1915); y, sobre todo, desde la convicción de que el ser humano no es únicamente un animal que reproduce patrones genéticos, sino un animal racional que hereda pero que también aprende. Así surgió el conductismo, encabezado por Watson (1878-1958), defensor de las teorías paulovianas sobre el condicionamiento clásico y co-autor de “El experimento de Albert” (1914), controvertido donde los haya, pero con el que tuvo lugar toda una revolución que serviría de base para la psicología aplicada a la pedagogía y a la educación. 

Ante la férrea postura psicoanalítica de Freud acerca de las emociones como “válvulas de escape”(2) de la líbido reprimida en la infancia, aparecen las primeras críticas - tanto dentro como fuera del psicoanálisis -, como en el caso de Jung, que descartaba que las neurosis tuvieran base sexual, o el de Alfred Adler que, incluso, en 1911 dio una serie de conferencias con el título "una crítica sobre la teoría sexual de Freud en la vida mental". Todo ello supuso la crisis del psicoanálisis y del método de la introspección. A Watson, la teoría psicoanalítica le parecía una versión reduccionista del origen de las emociones, a las que no considera como “válvulas de escape” del deseo sexual reprimido, sino como “formas fundamentales de modificación” o “reacciones emocionales” ante estímulos del ambiente. La teoría freudiana para Watson era reduccionista y simplista, además de que en su opinión, la “cura de la conversación”, basada en la introspección, carecía de atisbo de cientificidad. Y, desde esta postura epistemológica, impulsó una “ciencia de la conducta”, o el llamado “conductismo radical” basado en observaciones de estímulos (inputs) y respuestas (outputs), cuyo objeto de estudio principal era la conducta. Sin embargo, recoge el relevo de Freud en tanto que recicla el concepto del instinto fisiológico de la líbido, aunque enmarcándolo con una interpretación intelectualista -pese a su visión conductista- como sinónimo de la emoción “amor” y justificándolo como forma de “compensación” (que un bebé se meta un dedo en la boca) ante estímulos desagradables (como lo fuera el ruido con el que condicionó al pequeño Albert para que temiera a las ratas).

La teoría de Watson se sustenta en que no hay nada de casual en el comportamiento  humano -por lo que es considerado como determinista fuerte-, es decir, que todo es aprendido aunque haya cierta heredabilidad en las tres emociones fundamentales (o lo que él llama “pattern reactions” -miedo, rabia y amor-). Según él lo que activa esas reacciones emocionales son los cambios fisiológicos condicionados por el ambiente ligados a las leyes del aprendizaje. Así pues, esas tres emociones encuentran una razón de ser cuando se asocian a fenómenos situacionales o “ambientales”, ya que estos generan significados nuevos, o reacciones, que se fijan en el comportamiento en forma de “hábitos”, a partir de asociaciones y de procesos de generalización. De ahí que un niño no entienda el peligro que supone un enchufe hasta que no introduce los dedos en él y experimenta la pequeña sacudida, asociando el enchufe a un dolor y quedando el miedo como recurso de supervivencia por evitación, en contra la idea de volver a repetir esa sensación física desagradable. Si Freud se reducía a las emociones como consecuencia de la represión del deseo sexual, Watson se reduce -también- al condicionamiento de la conducta y a los principios fisiológicos que se asocian a la emoción.

Si bien se basó en las teorías Paulovianas sobre la ley del reflejo condicional (1890) o también conocidas como “condicionamiento clásico”, Watson introdujo en la conciencia de las familias estadounidenses la ilusión de que, por medio del comportamiento, los padres podrían obtener el futuro que quisieran para sus hijos, haciendo posible el sueño americano. tal y como declaró en su manifiesto de 1930 acerca del “Behaviorisme”: 

“Dadnos una docena de niños sanos, bien formados y un mundo apropiado para criarlos, y garantizamos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en determinado especialista: médico, abogado, artista, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no importan los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y raza de sus ascendientes. Lo confesamos: rebasamos lo hasta hoy establecido por nuestras experiencias, pero también lo han hecho así durante miles de años los defensores de la parte contraria. Por supuesto, de efectuarse este experimento, deberíamos ser nosotros quienes habríamos de especificar la forma de criarse a los niños y el tipo de mundo en el cual habitarían” (Watson, 1930, pp. 108-109).

Con el poder que le otorgaba el status de científico, desafió a la psicología interviniendo sobre la mente rasa de los bebés -como si de animales se tratase- para demostrar su teoría, defendiendo que todo es susceptible de ser operativizado para ser controlado en un laboratorio, lo que al mismo tiempo que le otorgó autoridad como psicólogo científico, también generó una fuerte controversia y división de opiniones de la que emergió la necesidad de crear un código ético que protegiera los derechos humanos en la experimentación científica. 

Con la llegada de las ideas de Bruner, tuvo lugar el nacimiento de un nuevo paradigma que supuso dos revoluciones sucesivas, una cognitiva y, posteriormente, otra cultural. Efectivamente, Bruner -determinista suave- tiene en cuenta el ambiente pero, a diferencia del concepto watsoniano de “situación” o de “comportamiento” como condicionante de las reacciones emocionales, Bruner recupera el cognitivismo al que renunció Watson. Ambos tienen en cuenta el ambiente pero de manera diferente. Para Watson, se trata del lugar de dónde surgen estímulos observables que se asocian a fenómenos fisiológicos y reacciones comportamentales y emocionales en el ser humano; la causa de la emoción es la situación y el objeto de estudio, el reflejo conductual de la reacción emocional. En cambio, Bruner define el ambiente como cultura, con unas consecuencias sobre la forma que tienen las personas de procesar la información, como los fenómenos de identificación o de significación: 

“Por postura cultural quiero decir solo la manera en la cual la teoría relaciona al individuo en crecimiento con la cultura en general, puesto que el lenguaje es la moneda en la cual se lleva a cabo esta relación (...) La función del lenguaje, sin embargo, es especialmente interesante, puesto que implica una idea también sobre el ambiente simbólico y cómo se supone que actuamos en él” (1986, p. 145)(3). 

A partir de la transición democrática, las instituciones educativas en España fueron ampliando sus miras hacia nuevos enfoques, cada vez más flexibles a tener en cuenta las características individuales de los infantes, abriendo las puertas a una educación más democrática e integradora, por lo tanto, con repercusiones sobre el desarrollo integral que contemplara directa o indirectamente, una educación emocional. Nos encontramos, en la actualidad, con un abanico de tipologías educativas, desde escuelas privadas a escuelas públicas o concertadas, o alternativas que pretenden -al menos, en apariencia- posibilitar diferentes tipos de enseñanzas en función de las necesidades personales o culturales de cada niño. La visión ambientalista de Bruner, con ese filtro personal e intransferible que supuso su idea del procesamiento mental, se ha acoplado en el desarrollo de nuestro sistema educativo materializándose en las aportaciones de sus discípulos Piaget, -con la convicción genetista de la estandarización del desarrollo infantil por estadios de maduración-, y Vygotsky, -con la importancia de las relaciones sociales de cara al desarrollo integral del infante como ser social-, entre otros, como Bronfenbrenner, con sus aportaciones sobre los roles y la identidad, posibilitando que la Educación fuera efectiva también, en el área emocional y social.

De hecho, a partir de la década de los 80, coincidiendo con la instauración de la Psicología humanística, surgen nuevos paradigmas educativos. Con las Inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983)(4) o la Inteligencia emocional de Daniel Goleman (1995)(5), se ha intentado pasar a un segundo plano de importancia la idea reduccionista del Coeficiente Intelectual (IQ), de la mano de Alfred Binet y Théodore Simon (“escala Binet-Simon”, 1908)(6), sustituyendo esta clasificación cuantitativa por otra de carácter cualitativo, en donde se incluyera la noción de la capacidad para con la adaptación al medio. Las personas inteligentes pasan de ser consideradas como “máquinas” o “calculadoras humanas” (un estereotipo, como cualquier otro) a ser concebidas como personas flexibles y capaces de relacionarse con sus propias emociones y con las ajenas. 

Sin embargo, y pese a todas las aportaciones que ha ofrecido la Psicología en el ámbito de la educación formal y la pedagogía, y a que ha habido un proceso de democratización y humanización, cabría señalar que nuestro modelo de Educación mantiene bastantes características estructurales propias del modelo surgido durante la Revolución Industrial. Sobre todo, si tenemos en cuenta que la escuela es concebida como una gran fábrica, y que los infantes, son la materia prima que se convertirá en los productos finales que supongan propicios para cada situación sociocultural. Desde este punto de vista, podemos entender la funcionalidad de los uniformes escolares, propios de los colegios privados, por lo general, en representación de esa idea de Educación de élite y en serie, de niños-producto aptos para el progreso económico, en función de unos cánones políticos e ideológicos. 

Desde esta perspectiva positivista, poca importancia tienen las características individuales de los alumnos, ya que lo fundamental es que incentiven la economía, desempeñando puestos de trabajo considerados de éxito profesional o que cumplan con los cánones de lo que es adecuado dentro de las cuatro paredes que supone la Escuela. La emoción no juega partido aquí, ya que la visión positivista de la Educación implica flujos de influencia unidireccional (partiendo del hecho de que los grupos políticos influyen sobre el sistema educativo). Mientras tanto, los niños son considerados como una pieza más del engranaje mecanicista del sistema, pese a todo el proceso de democratización y humanización que ha visto crecer a la Psicología científica, a la espera de una nueva revolución. 

(1) Pink Floyd (1982) “Another brick in the wall”. Disponible en web: ;https://www.youtube.com/watch?v=JjoLEXz8FkU

(2) Freud, S. (1905). “Tres ensayos para la teoría sexual”.

(3) Bruner, J. (1986). “Realidad mental y mundos posibles”. Barcelona: Gedisa.

(4) Gardner, H. (1983). “Multiple Intelligences”. Basic Books.

(5) Goleman, D. (1995) “Emotional Intelligence”

(6) En contraposición al método biométrico de Sir Francis Galton, representantte de la frenología.

BIBLIOGRAFÍA REVISADA

Sáiz,M.(2008). “Història de la psicologia. Barcelona: FUOC
Tortosa (1998). “El modelo dominante: la psicología cientifica de W.Wundt (1832-1920)”, en “Una Historia de la Psicología moderna”, de F. Tortosa (pp. 98-108).
Hergenhahn (2001). “Capítulo 1: Introducción”, en “Introducción a la Historia de la Psicología”. Waston, J. B. & Rayner, R. (1920). Conditioned Emotional Reactions. Journal of Experimental Psychology, 3(1), 1-14. Traducción propia.
Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA y Londres: Harvard University Press, pp. 109-118. Traducción propia.
García Túnez, P. (2013). El pensamiento de Jerome Bruner. Infancia, 4-8.
Linaza, J.L. (1985). La obra y el pensamiento de J. Bruner. Cuadernos de pedagogía, 3-6.
Rojas Peralta, L.P., Flórez Díaz, S. L., González Peña, Y.M., Espíndola Albarración, L.M. (2001). La génesis social de los procesos cognitivos desde los planteamientos de Jerome Bruner. Revista de la Facultad de Psicología, 218-238. Disponible en web: http://www.redalyc.org/pdf/356/35614571028.pdf
Esteban Guitart, M. (2009). Las ideas de Bruner: de la revolución cognitiva a la revolución cultural. Revista Venezolana de Educación, 235-241. Disponible en web: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/28865/1/ideas3.pdf
Tortosa Gil, F. y Mayor Martínez, L. (1992): “Watson y la psicología de las emociones: evolución de una idea”. Psicothema, vol. 4, no1, 297-315. Disponible en web: http://www.psicothema.com/pdf/833.pdf 
Kantor, J. (1963/1991). La evolución científica de la psicología. México: Trillas.
Esteban Guilar, M (2009). “Las ideas de Bruner: ‘de la revolución cognitiva’ a la “revolución
cultural’”. Disponible en web: http://www.redalyc.org/pdf/356/35614571028.pdf 
Gardner, H. (1983). “Multiple Intelligences”. Basic Books.
Goleman, D. (1995). “Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ”. New York:
Bantam Books.
Freud, S. (1905). “Tres ensayos para la teoría sexual”. 

FUENTES AUDIOVISUALES 

Pink Floyd (1982) “Another brick in the wall”. Disponible en web: https://www.youtube.com/watch?v=JjoLEXz8FkU